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高中生英语口语焦虑与英语自我概念的相关性研究

宋 俊 刘宏刚

摘要：为了探究高中生英语口语焦虑与英语自我概念的现状及二者的相关性，本研究对内蒙古某高中高二年级110名学生进行了“高中生英语学习情况”调查，通过定量分析与定性分析相结合的方法得出如下结论：（1）高中生普遍存在英语口语焦虑现象，口语焦虑程度中等；（2）大多数学生对自己的英语水平评价不高，有着消极的英语自我概念；（3）高中生英语口语焦虑与英语自我概念呈显著负相关，英语语音自我概念与英语口语焦虑的相关系数达到-0.8，二者相关程度最高。因此，教师可以通过提升学生的英语自我概念（尤其是英语语音自我概念）来有效降低他们的英语口语焦虑。

关键词：英语口语焦虑；英语自我概念；相关性

一、引言

2003年教育部颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标（实验）》）指出要注重提高学生的英语思维和英语表达能力，同时《课标（实验）》提出了口语技能的教学目标：提高说的准确性、得体性、流利性和连贯性，增强语感（教育部，2003：28）。因此，培养学生的听说能力，是高中英语教学必须探讨的重要课题。在高中阶段日常教学中，笔者发现大多数学生有英语口语表达的强烈愿望，但是在回答问题时紧张，只能说出几个单词，而且英语发音也不是很准确。学生在课堂上发言不积极甚至回避与教师进行交流，导致课堂气氛沉闷，教学效果差强人意。通过对相关文献资料的研读，笔者认为导致这种现象的主要原因为英语口语焦虑，学者们普遍认为第二语言焦虑在学习者中是普遍存在的，而口语学习最容易让学习者产生焦虑 （Krashen, 1982）。学生对自己的发音不自信，害怕开口讲英语，尤其在意教师与同学的评价，从而对自己的英语能力给出“差评”，也就导致了较低的英语自我概念。

外语学习焦虑是“学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的情结”（Horwitz, 1986）英语口语焦虑是外语学习焦虑中的一种，指学习者在学习和应用英语口语的情境中产生的紧张、焦急、忧虑、畏惧的感觉。Byrne （1996）认为自我概念是关于个人的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉。自我概念由学业自我概念与非学业自我概念组成，国内研究者郭成等（2006）把学业自我概念定义为：个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价。本研究中的英语自我概念隶属于学业自我概念，是指学习者对自己的英语水平及英语学习能力的自我感知与评价，它是通过学习者英语学习体验及对这种体验的理解与判断形成的。

就笔者目前掌握的资料来看，针对高中生英语口语焦虑与英语自我概念的相关性探讨不多，对于学生英语口语焦虑现象及较低的英语自我评价，有必要对高中生英语口语焦虑与英语自我概念的状况进行调查，以期发现目前高中生英语口语焦虑与英语自我概念的程度如何，二者是否呈负相关，试图探索可以有效提高学生英语自我概念，降低学生英语口语焦虑的教学方法，提高英语课堂教学效果，促进英语教学的顺利开展。

二、研究设计

（一）研究问题

1. 高中生英语口语焦虑现象是否普遍，程度如何？

2. 高中生英语自我概念整体水平如何？

3. 高中生英语口语焦虑与英语自我概念是否呈显著负相关？

（二）研究对象

本研究选取的被试对象为内蒙古某重点高中高二年级共计110名学生（男生53名，女生57名）。大多数学生来自周边乡镇，从初中一年级开始学习英语，两个班级的英语成绩没有显著差异，在整个高二年级处于中等水平。

（三）研究方法

本次调查研究采用定量分析与定性分析相结合的方式进行，在问卷调查中采用英语口语焦虑量表与英语自我概念量表，共同组成高中生英语学习情况调查问卷。对部分学生进行抽样访谈，以定性分析学生英语口语焦虑因素与英语自我概念状况。

1. 调查问卷

本研究采用的调查问卷分为两部分，对高中生英语口语焦虑与英语自我概念状况进行调查。第一部分共32道题目（1-32），主要基于Horwitz （1986）设计的外语课堂焦虑量表（FLCAS）。许多学者认为外语课堂焦虑量表（FLCAS）具有高可靠性和高信度（Aida, 1994），特别是用于测量外语课堂口语焦虑（Cheng et al, 1999）。因此，本次调查以外语课堂焦虑量表为依据，根据国内学生的特点，对题目进行适当修改，使题目阐述符合中国学生的认知思维。对不适合国内学生的题目进行删减，如原FLCAS量表中的第32题“跟外国人相处时我会感觉轻松自在”，由于被试对象来自县城，基本上没有与外国人交流的机会，凭借想象答题所得出的结果不具有客观性，因此将原FLCAS量表中的第33题删除，最后形成含有32道问题的英语口语焦虑量表。本研究中将英语口语焦虑量表分为四个维度，即交际畏惧、负评价恐惧、考试焦虑与其他焦虑，量表结构见表2.3.1.1。

问卷的第二部分是对高中生英语自我概念的调查，共47道题目（33-79），笔者参考马冬梅（2003）英语自我概念问卷，该问卷是在Marsh自我描述问卷（SDQ II）的子量表基础上编制的，并且经过试测具有高信度与效度。由于本研究主要针对高中生英语口语焦虑与英语自我概念的相关性，因此在英语自我概念量表中，选取英语整体自我概念与英语口语自我概念、英语语音自我概念、英语听力自我概念三个子维度，高中生英语自我概念量表也采用李克特五点量表。英语自我概念量表结构如表2.3.1.2所示，对英语自我概念量表中的各维度进行分别计分，在英语自我概念的调查中同样设置了数量相当的正向描述与反向描述题目。对于反向描述题目，如“与英语有关的任何东西，我都学得很慢”、“我对英语不感兴趣”等题目采用反向计分方式，如果受试者在英语自我概念的调查中得到高分，则说明受试者有着较高的英语自我概念。

2. 访谈

在进行问卷调查研究收集数据的基础上，对在英语口语焦虑调查问卷中得分较高的6名学生进行访谈，通过定性分析的方式探讨影响学生英语口语焦虑的因素及学生的英语自我评价。结合访谈内容分析高中生英语口语焦虑与英语自我概念的关系，在征得受访学生同意的前提下，对访谈过程进行全程录音。

三、结果与讨论

（一）高中生英语口语焦虑现状

由表3.1.1可以看出，被试学生在英语口语焦虑的各个维度上，以交际畏惧得分最高（均值达到3.24），这与王才康（2003）使用FLCAS量表在国内大学生中进行测试所得结论部分一致，他发现在大学生中“害怕说英语”这个因素在量表中得分最高（均值为3.08）。依据李克特量表的划分标准（Oxford & Burry-Stock, 1995），平均值大于或等于3.5为高频使用，介于2.5和3.4之间为中等程度，低于2.4为低频使用。本研究所涉及的英语口语焦虑子维度个体均值介于2.84和3.24之间，可见被试学生的英语口语焦虑处于中等程度。

本次调查高中生英语口语焦虑总分均值为99.09分， 而Aida （1994）在调查美国大学生学习日语过程中所得FLCAS总分均值为96.7分。与该研究所得结果基本一致，本文所得英语口语焦虑总分均值略高于前述结果，这说明在高中生中普遍存在英语口语焦虑现象，在对部分学生的访谈记录中有相应的反映：

学生A：升入高中以来，老师在英语课上汉语讲得少了，我有些跟不上，老师课堂提问时我会感到紧张，害怕自己出错，结果越害怕就越是出错，我感觉自己的发音太差。总之，我的英语口语是可望而不可及了。

学生E：用英语交流时当然会感到紧张了，在那么多同学面前发言，我会感觉不好意思！常常会紧张得不知所措，变得结结巴巴，一个词要重复很多次，到最后还是无法表达自己的意思。

上述访谈内容也说明了学生由于害怕出错、丢面子而导致在英语课堂上出现焦虑现象，尤其是在口语交流方面，这也说明了教师应该充分重视学生的课堂焦虑情况，积极采取措施来降低学生的课堂焦虑。

（二）高中生英语自我概念现状

通过问卷调查，笔者对学生的英语自我概念得分情况进行了统计，分析学生对自己目前英语学习状况的评价。被试学生英语自我概念分析结果见表3.2.1。

从表3.2.1可以看出，被试学生的英语自我概念较低（均值都低于3.5），高中生的英语整体自我概念个体均值为3.17，高于英语语音、口语、听力自我概念，这与朱秀全（2004）的研究结果部分一致，中国学生的英语自我概念整体水平不高，学生对自己的英语水平自我评价较低。与学生的访谈内容也印证了这一点。

学生D：我觉得自己的英语糟糕透了，上课时完全听不懂，也说不出来。初中时接受的基本是汉语授课，根本没接受过听力训练。

学生B：我对自己的英语发音不自信，不敢开口说英语，害怕其他同学笑话我。英语课上我总是避免主动发言，对口语练得太少了，所以我的英语很差。

本校高中生大多数来自周边乡镇，在初中阶段没有接受过系统的语音培训，加之乡镇学校对学生英语口语能力的重视程度不足，导致了学生英语语音基础薄弱。从表3.2.1的分析结果来看，学生的英语语音自我概念水平最低（均值2.93），也直接影响了学生的英语自我概念水平。

（三）高中生英语口语焦虑与英语自我概念的相关性

通过分析笔者了解了高中生的英语口语焦虑与英语自我概念的现状，那么高中生英语口语焦虑与英语自我概念的相关性如何？笔者运用SPSS 19.0软件的Pearson相关分析对二者的相关性进行了分析，见表3.3.1。

由表3.3.1结果可知，被试学生英语口语焦虑与英语整体自我概念的相关系数为-0.671，与英语语音自我概念的相关系数为-0.8，与英语口语自我概念的相关系数为-0.696，与英语听力自我概念的相关系数为-0.610，而且其显著性水平均在.01上显著相关。该分析结果表明，被试学生的英语口语焦虑与英语自我概念呈显著负相关。这与朱秀全（2004）所做的调查结果相同，朱秀全对处于三个不同学习阶段的学生（初级阶段、初级阶段末期、中级阶段）进行了英语自我概念与英语课堂焦虑的调查研究，指出中国学生在三个不同阶段的英语自我概念与英语课堂焦虑都有着显著的负相关。笔者所做的访谈内容分析也证实了上述结论。

学生D：我觉得自己的英语语音不标准，很多词都读不准，在课堂上总是不敢开口，自己的口语这么差，每当老师提问我时，不敢开口就采用沉默战术，久而久之老师也就不怎么提问我了，因为耽误课堂时间。

在高中生英语口语焦虑与英语自我概念的相关性分析中，英语口语焦虑与英语语音自我概念相关系数达到-0.8，学生对自己的发音不自信，在课堂上就会表现出较高的口语焦虑水平，学生D的谈话内容也反映了英语口语焦虑与英语语音自我概念的强负相关。

四、研究结果与启示

（一）研究结果

通过问卷调查与访谈，结合定量与定性分析，现将本研究的主要结果总结如下：

高中生普遍存在英语口语焦虑现象，口语焦虑程度中等。

大多数学生对自己的英语水平评价不高，有消极的英语自我概念。

高中生英语口语焦虑与英语自我概念呈显著负相关，英语语音自我概念与英语口语焦虑的相关系数达到-0.8，二者相关程度最高。

（二）研究启示

本次研究的结果表明高中生普遍存在英语口语焦虑现象，英语口语焦虑程度高的学生具有较低的英语自我概念，而且被试学生的英语自我概念整体水平不高。针对如何提升学生英语自我概念、降低学生英语口语焦虑程度，本文提出以下教学建议。

1. 坚持“赏识教育”，改变评价策略，降低学生的英语口语焦虑

在对学生英语口语焦虑四个子维度的调查分析中，“负评价恐惧”的焦虑均值为3.19，其程度排在“交际畏惧”（均值3.24）之后，这说明对学生的评价机制应该得到教师的充分重视。在英语课堂上，英语教师总会不自觉地把重点放在学生的发音是否标准、语法是否正确、用词是否得当上。学生在口语表述中出现错误时，如果教师总是不失时机地指出来，不注意纠错的方式方法，久而久之必将会影响学生学习英语的积极性，使学生不敢开口，害怕出错而受到教师的负面评价和引起其他同学的嘲笑。作为英语教师，我们应该坚持“赏识教育”的思想，鼓励学生开口说英语，对学生的优秀表现及时给予赞扬，从而提升学生学习英语的兴趣。对于学生在口语表述中出现的错误，教师应该改变纠错方式，因为反复、直接的纠错会导致学生怀疑自己的英语学习能力，产生挫败感；鼓励学生大胆表达自己的思想，鼓励学生不怕出错，从错误中学习，培养学生自我纠错能力，从而达到消除学生交际畏惧与负评价恐惧的目的。

2. 帮助学生树立英语学习自信，改进教学方式，提升学生的英语自我概念

针对大多数学生存在的消极英语自我概念，笔者认为可以从帮助学生树立自信心、注重教学任务的设置、改善课堂教学环境等方面入手。教师首先要做的是帮助学生树立自信心。从调查结果分析，学生的英语口语、语音、听力的自我评价都处于较低水平，这对学生的英语整体自我概念产生了直接的影响。对于学生在思想意识中形成的自己英语很差、学不好的消极想法，教师应该对其进行正面引导，指出学生目前的英语学习状况只是源于初中阶段没有打下好的基础，在高中阶段完全可以通过自己的努力加上教师的讲授重新强化基础。此外，也可让学生通过与其他学科成绩进行横向对比，看到自己的学习优势，消除片面的看法，树立起学好英语的自信心。其次，在教学任务的设计上，应该充分考虑学生目前的语音基础，课堂任务不能过于复杂，注重学生的参与度，按照由易到难的顺序，调动学生学习英语的积极性。再次，改善课堂教学环境，在教学材料选择上，可以选择贴近高中生生活、学习的话题作为课堂导入，利用多媒体手段吸引学生的注意力。最后，丰富教学方式，可以借助情景会话、短剧表演、小组竞赛、课堂辩论等方式，让学生进行充分的课前准备，向学生讲解常用语与典型句式，鼓励学生记忆、运用这些交际用语，培养学生语感，让学生在课堂上有话可说。通过开展有针对性的教学活动，达到提升学生英语自我概念的目的。

3. 开展系统语音训练，提升学生的英语语音自我概念

高中生英语语音自我概念与英语口语焦虑的相关系数为-0.8，呈显著负相关。笔者认为，在有限的英语课堂教学时间里，抓住学生在英语口语学习中的主要薄弱环节，对学生进行强化培训，可以起到事半功倍的效果。在访谈过程中，多数学生提到了由于自己的语音基础差而不敢开口说英语，害怕其他同学取笑而对自己的英语极度不自信，导致在课堂上紧张，从而形成了消极的英语自我概念，表现出较高的焦虑程度。本研究中的被试学生普遍存在语音不标准的问题，笔者认为可以通过以下几个方面对学生进行英语语音训练。

（1）采用视频辅助语音操练

在英语语音教学过程中，多数是以英语教师主授的方式，学生对英语音标进行跟读模仿，由于对音标的发音方式与口型把握不准确，学生很难掌握正确的发音方式。因此，可以采用视频辅助功能，例如，可以选用美语发音视频分别对元音、辅音、语音语调、连读等发音技巧进行训练。学生可以直观理解英语发音的方法，加上讲授者清晰、慢速的讲解，会增加学生对英语发音学习的兴趣，减少畏难情绪。通过不断的训练，能够强化学习者得到的语音信息，并在大脑中保存下来（Celce-Murcia, 1996: 2）。

（2）听音与模仿训练

Crookall和Oxford（1991）认为“模仿以目的语为母语的说话者口音”能够提高学习者的口语水平。因此，对学生进行视频辅助语音训练的同时，可以开展听音与模仿训练，Linch和Maclean （2000）认为重复练习对于学习者的中介语发展有帮助。

（3）朗读与背诵训练

教师在课堂上对学生进行朗读训练，一方面可以了解学生的发音准确性，另一方面可以起到学生之间相互校对的作用。对于朗读准确的学生，教师应该给予赞扬，既可以调动学生学习英语的积极性，又让其他学生通过对比发现自己发音的差别。对于发音不准确的地方，教师可以及时进行纠正，使学生深入理解，便于正确发音的形成。在课后教师可以布置背诵任务，让学生充分利用课余时间进行英语学习，尤其是在复述与背诵课文上，力求使学生形成朗读与背诵的习惯，因为复述有助于学习者表达的准确和流利（Bygate, 1996）。

通过开展上述语音训练，有利于学生形成正确的发音，培养学生的英语语感，提升学生的英语语音自我概念，进而促进学生英语自我概念的提高，有效降低学生的英语口语焦虑。

五、结语

笔者通过调查发现，高中生普遍存在英语口语焦虑现象与较低的英语自我概念，两者呈显著负相关。因此，教师可以通过提升学生英语自我概念的途径来降低学生的英语口语焦虑程度，帮助学生树立英语学习的自信心，在培养学生语音知识方面加大力度，切实降低学生英语口语焦虑。

本研究所选取的研究对象为110名高二学生，由于样本量较小，研究结果可能不具有普遍代表性，还有待于在大样本下对高中生英语口语焦虑与英语自我概念的相关性进行检验。由于时间有限，在本研究中只对高中生英语口语焦虑与英语自我概念的现状与相关性进行了分析，探讨的内容有一定的局限性，对于高中生来说，在不同学习阶段，其英语口语焦虑与英语自我概念的阶段性差异也是值得研究的，影响英语口语焦虑的因素是多方面的，除了英语自我概念，还有其他情感因素对英语口语焦虑产生影响，还需进行更为广泛的探索。

参考文献

［1］ Aida, Y. Examination of Horwitz and Cope’s construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese ［J］. The Modern Language Journal, 1994, 78 (2):155-168.

［2］ Bygate, M. Effect of task repetition: Appraising the developing language of learners ［A］. In Willis, J. & Willis, D. (eds.). Challenge and Change in Language Teaching ［C］. Oxford: Heinemann, 1996.

［3］ Byrne, B. M. Academic self-concept: Its structure, measurement and relation to academic achievement ［A］. In Bracken, B. A. (ed.). Handbook of Self-concept: Developmental, Social and Clinical Considerations ［C］. New York: John Wiley & Sons, 1996．

［4］ Celce-Murcia, M. Pronunciation Teaching ［M］. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

［5］ Cheng, Y. et al. Language anxiety: Differentiating writing and speaking components ［J］. Language Learning, 1999, 49 (3): 417-446.

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［8］ Krashen, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition ［M］. Oxford: Pergamon, 1982.

［9］ Linch, T. & Maclean, J. Exploring the benefits of task repetition and recycling for classroom language learning ［J］. Language Teaching Research, 2000, 4 (3): 221-250.

［10］ Oxford, R. L. & Burry-Stock, J. A. Assessing the use of language learning strategies worldwide with the ESL/EFL version of the strategy inventory for language learning ［J］. System, 1995, 23 (1): 1-23.

［11］ 郭成，何晓燕，张大均. 学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评 ［J］. 心理科学，2006（1）.

［12］ 马冬梅. 中国英语专业大学生英语自我概念的结构和特点 ［D］. 广州：广东外语外贸大学，2003.

［13］ 王才康. 外语焦虑量表（FLCAS）在大学生中的测试报告 ［J］. 心理科学，2003（2）.

［14］ 朱秀全. 中国学生的英语自我概念与英语课堂焦虑的关系 ［D］. 广州：广东外语外贸大学，2004.

An Empirical Study of the Relationship between English Speaking Anxiety and English Self-Concept of Senior High School Students

Song Jun Liu Honggang

Abstract: In order to figure out the real situation about English speaking anxiety and English self-concept among senior high school students and the relationship between these two factors, the questionnaires were distributed to 110 senior high school students with quantitative and qualitative methodologies. Three major findings are presented as follows: (1) Senior high school students hold fairly pervasive speaking anxiety generally, and its level is moderate. (2) Most students have negative English self-concept. (3) There is a strongly significant negative correlation between English speaking anxiety and English self-concept. English pronunciation self-concept is most related to English speaking anxiety. Therefore, students’ English speaking anxiety can be reduced to a moderate level through enhancing their English self-concept.

Key words: English speaking anxiety; English self-concept; correlation; pronunciation training

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第8期）

拓展知识：

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